Las Semillas del Árbol
Este apartado engloba todos los elementos en los que pensamos que se debe sustentar la construcción de nuestro centro, los cuales constituirán una base sólida para la proyección del presente y futuro del colegio.
2.1 La Semilla del Árbol
A pesar de que existen otras teorías que consideramos útiles y que son herramientas necesarias para afrontar las distintas situaciones que se puedan dar, queremos que nuestra escuela se encuentre fundamentada principalmente en las teorías constructivistas. Los modelos constructivistas presentes en nuestra escuela van a estar representados, a nivel cognitivo, por Piaget y algunas pinceladas de Ausubel y, a nivel social, por Vygotski.
La teoría de Piaget (1936) busca poder explicar el paso del bebé recién nacido al conocimiento abstracto y organizado en el adulto. Está centrada en el desarrollo intelectual y el conocimiento que construye la persona sobre sus conocimientos previos, reformándolos de forma constructivista, activa y dinámica, construyendo respuestas y transformando esquemas. Estos conocimientos son relativos a un momento concreto.
Consideraba esquemas a aquellas estructuras psicológicas por las que interpretamos e interactuamos con el entorno. Van relacionándose entre sí, dando lugar a nuevas estructuras concretas de cada estadio. Comienzan siendo acciones meramente biológicas que con el tiempo se modifican y generan otras nuevas que pasan a formar parte de acciones complejas. Más tarde se interiorizan, se organizan de forma lógica y coherente. Entonces se denominan operaciones.
En la teoría piagetiana el individuo y el medio interactúan gracias a dos procesos, que por supuesto son complementarios, hablamos de la asimilación y la acomodación. En cuanto a la asimilación, podemos decir que es el proceso por el cual el niño o la niña interactúa con objetos que lo rodea, mientras que en la acomodación hay ocasiones en que un esquema no es capaz de responder a las características de un objeto, a las exigencias de conocimiento que plantea (desequilibrio), se hace entonces necesario modificar el esquema previo (acomodación) para restaurar el equilibrio, con lo que la conducta se diversifica y la adaptación mejora
(Lavigne, 2017, pp. 14-15).
De esta manera Piaget divide el desarrollo intelectual en los siguientes estadios:
De los 0 a los 2 años establece el Estadio Sensoriomotor, en el que la inteligencia es práctica, para resolver problemas de acción.
De los 2 a los 7 años, fija el Estadio Preoperacional donde la inteligencia es simbólica, se desarrolla la imaginación y aparece el lenguaje y se enriquece. Comienzan los razonamientos aunque sin lógica.
De los 7 a los 12 años, en el Estadio operaciones concretas surge el pensamiento lógico por situaciones de experimentación concreta.
A partir de la adolescencia considera las Operaciones formales con un pensamiento lógico que se puede utilizar ante la necesidad de hipótesis, verificarlas ordenada y exhaustivamente, etc.
Partiendo de los conceptos descritos por Piaget, surge el tema de los materiales a aprender por parte del alumnado, básicamente a raíz de los principios propuestos deriva el concepto del cómo deberían aprenderse los nuevos conocimientos. Aquí podemos referirnos a Ausubel, un psicólogo y pedagogo estadounidense que fue de gran importancia para el constructivismo.
Ausubel (1960) defendía que estos materiales debían ser significativos en un doble sentido, el cual definía como, por un lado, la significatividad lógica; la coherencia que debía poseer a nivel interno y que variaría en función de la materia. Y, por otro lado, la significatividad psicológica; la existencia de cierta relación entre lo que ya saben los alumnos y lo que han de aprender, de tal manera que puedan establecer conexiones entre el conocimiento viejo y el nuevo. Pero a pesar de existir una doble dimensión, ninguna de ellas es suficiente por sí misma, sino que requiere de la otra, exigiendo que se cumplan ambas condiciones para un proceso exitoso.
En resumen, para que se produzca un aprendizaje significativo han de darse una serie de condiciones relacionadas al sujeto que aprende (conocimientos previos e interés por aprender) y al contenido a aprender (significatividad lógica y psicológica).
Según este mismo autor, la mayor fuente de conocimientos proviene del aprendizaje significativo por recepción, por ello elabora una guía sobre cómo debería llevarse a cabo la exposición de una materia:
Lo primero, es que;
debe comenzar con una introducción que cumpliría diversas funciones [...], actuar deorganizador previo de la información que vendría a continuación, activar en los alumnos yalumnas los conocimientos previos con los que se relacionará el contenido principal de la exposición y, en definitiva, situar la información de la exposición en un contexto significativo para el aprendiz. (Prados et als, 2015, p.33).
Pasando al cuerpo de la exposición, señala que lo más importante es que los materiales estén bien estructurados y que tengan una organización conceptual explícita y capten el interés de los alumnos, mostrando a los guiones de las exposiciones como herramientas de apoyo para mejorar la comprensión de estas. A lo largo de la exposición se ha de dejar claro las relaciones entre los conocimientos previos del alumnado y los conocimientos del cuerpo de la exposición, a la vez que se promueve la actividad en el alumnado, buscando la reflexión por parte de estos para favorecer el desarrollo de conexiones entre el conocimiento previo y el recién presentado.
Para finalizar, determina que es importante realizar una recapitulación de las ideas principales para asegurar que se han comprendido realmente.
Todo lo comentado anteriormente nos lleva a un concepto de aprendizaje visto desde un constructivismo de corte cognitivista, el cual es entendido como un proceso en el que la persona consigue conocimientos a partir de las relaciones existentes, o que el propio individuo construye, entre los conceptos propios que posee y los nuevos conocimientos que va aprendiendo de la interacción con su entorno. De esto llegamos a la conclusión de la importancia de tener en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos, puesto que llegan a las aulas con una gran cantidad de experiencias y conocimientos que han adquirido como consecuencia de su interacción con el entorno. El conocer esto, nos permite acercarnos más al alumnado y poder llegar a ofrecer una enseñanza más individualizada capaz de satisfacer las necesidades reales del alumnado.
Pero, ¿qué son las concepciones previas? Estos conocimientos adquiridos no son ideas relativas a diversos temas, sino que pueden llegar a encontrarse un número de conceptos limitados en torno a un único hecho, es decir: ‘’existe una serie de patrones en los que podemos agrupar las ideas previas sobre determinados contenidos’’(Prados, et als 2015, p-34).
Esto es debido a que dichas ideas no son aleatorias, sino que provienen de nuestras experiencias y ‘’están influenciadas por el grado de desarrollo cognitivo [...] y por las nociones o creencias culturales en las que éstas toman sentido.’’(Prados, et als 2015, p-34).
Estas concepciones sirven para facilitar en cierta medida la enseñanza individualizada y personal. Esto es debido a que, aunque parece difícil atender a todas las ideas de cada alumno, se puede llevar a cabo si existen patrones relevantes en el aula, es decir, conceptos compartidos por un conjunto de alumnos permitiendo agruparlos, y a su vez que sean tratados teniendo en cuenta sus conocimientos previos.
La existencia de concepciones compartidas entre diferentes individuos se debe a lo que se conoce como ideas coherentes, ya que estas no se deben al azar, sino que provienen del contacto con el mundo y a la capacidad de pensamiento del propio individuo, un ejemplo son las creencias defendidas por la ciencia, las cuales son asimiladas por un gran número de personas y por lo tanto compartidas.
Lo curioso que se nos plantea es que dichos conceptos previos no son fáciles de modificar en los alumnos, sino todo lo contrario, más bien son resistentes al cambio y duraderas en el tiempo.
Tanto la propuesta de Piaget como la de Ausubel se basaban en la idea de que el desarrollo cognitivo y el aprendizaje del niño son fenómenos individuales que ocurren de dentro afuera. Es decir, es la propia persona quien, a partir de sus experiencias con el entorno, adquiere y elabora nuevas formas de conocimiento que le permiten adaptarse y comprender el mundo que le rodea. Sin embargo, aunque sin olvidar la importancia del papel activo del individuo en el proceso cognitivo, existe otra perspectiva la cual enfatiza sobre todo en el entorno de la persona en cuestión, y los demás individuos con los que se relaciona. Esto significa darle una gran importancia al papel de lo social y en la importancia de la actividad sobre el medio en la transformación de la persona. Esta teoría se conoce como Teoría Socioconstructivista de Vygotski (1978), cuyos principios más importantes son:
1. El desarrollo psicológico tiene su origen en las interacciones entre personas.
2. Este desarrollo depende del contexto cultural en el que se produce.
3. Los procesos de mediación semiótica en dicho desarrollo son muy relevantes.
Para Vygotski, tanto el desarrollo psicológico, como el aprendizaje humano son actividades sociales e interactivas, por lo que tienen lugar en la vida social. En su propuesta de Ley Genética General del Desarrollo Cultural explica la influencia social en el funcionamiento mental de la persona:
Cualquier función aparece dos veces, o en dos planos, en el desarrollo cultural del niño. En primer lugar aparece en el plano social, y luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica [...] Las relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones.
(Vygotski, 1981, p.168).
En otras palabras, primero se aprende a hacer cosas con la ayuda de otros, este sería el plano interpsicológico o social, y luego hacemos ese conocimiento nuestro y lo dominamos sin la necesidad de que nos ayuden, siendo este el plano intrapsicológico o individual. Este proceso por el que transferimos las acciones del plano social, donde son creadas, al plano individual fue denominado por Vygotski como interiorización. Dicho proceso no es una copia o transferencia de una acción desde un plano a otro, sino que más bien es una transformación que conlleva sus consecuentes cambios a nivel de estructura, funciones y procedimientos de los contenidos que son interiorizados. Un ejemplo es cuando aprendemos a contar, primero somos testigos de cómo los adultos que nos rodean realizan actividades donde necesitan contar o enumerar objetos, es decir, aprendemos con la ayuda de otros aunque sea inconsciente, y poco a poco vamos adquiriendo la destreza necesaria para realizar dicha actividad por nuestra cuenta.
De hecho, si nos centramos en los procesos de enseñanza-aprendizaje que vemos en las aulas, podemos observar que no aprendemos solos, sino que lo hacemos de y con nuestros semejantes. Incluso cuando una persona se encuentra sola frente a un texto su aprendizaje es social, ya que las herramientas que utiliza, como la lectura o la escritura, las ideas en las que se basa o se apoyan los nuevos contenidos han sido elaborados socialmente y además son el resultado de las interacciones entre el individuo frente al texto y su interacción con otros. Por lo tanto, llegamos a la conclusión de que ninguna persona aprende ''sola''. Aquello que aprende, es obtenido de otro, incluso aunque parezca que lo haga solo, está reteniendo conocimientos que en su día fueron elaborados por otros individuos, como por ejemplo el lenguaje escrito o la enumeración.
Decimos entonces que el aprendizaje es social en dos sentidos: porque los contenidos que aprendemos son construidos socialmente y porque aprendemos de la interacción con nuestros semejantes. Concluyendo que la construcción del conocimiento es un proceso social y compartido.
Ligado al concepto de interiorización, Vygotski propone el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), la cual definió como:
No es otra que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro más capaz. (Vygotski, 1979, p.133)
A partir de este concepto, podemos explicar el paso de lo social a lo individual. Explica cómo se da la interacción entre un individuo y otra persona más experta en alguna actividad, de tal manera que el primero adquiere un dominio de la actividad a lo largo de su interacción con aquel otro individuo más versado en dicha tarea. Algo que en principio no es capaz de hacer solo, pero si con la ayuda de otro, termina interiorizando la experiencia y siendo capaz de realizar la actividad de forma autónoma.
Dicha ayuda que se menciona con regularidad en estos últimos párrafos se asemejan al concepto de ‘’andamiaje’’ descrito por Bruner, Wood y Ross en 1976, utilizando la metáfora de los albañiles para explicar un concepto muy similar al que nos propone Vygotski. La relevancia del andamiaje para el aprendizaje radica en que, si lo que se pretende es que el niño sea capaz de hacer algo por sí mismo, el adulto debe ir quitando de forma gradual esas ayudas. Dicho andamiaje debe reunir una serie de características, las cuales son:
Ajustable: debe adaptarse al nivel del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan.
Temporal: no puede generarse una rutina ya que obstaculizaría la autonomía esperada del alumno.
El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, favoreciendo así el avance hacia la autonomía.
La mediación semiótica de la que habla Vygotski hace referencia a la idea de que, del mismo modo que nos relacionamos con el medio físico y los transformamos mediante ciertas herramientas, también existen herramientas psicológicas capaces de transformar las funciones de esta psicología, siendo el instrumento mediador por excelencia el lenguaje.
Dicho instrumento no es más que un sistema de signos, los cuales a medida que se van adquiriendo van provocando transformaciones importantes en la forma en la que el individuo se relaciona con el entorno. Son producto de las relaciones culturales, en las cuales se aprenden y adquieren, por ejemplo la imitación del habla cuando somos pequeños, hasta llegar a dominarlo y que pasará de ser una forma de relacionarnos con otros hasta ser el modo en el que nos representamos en el mundo, pensamos y nos hablamos a nosotros mismos. Por lo que podemos concluir que tiene primero una función principalmente comunicativa con el mundo externo, hasta que más adelante se convierte en regulador de la propia acción.
Debemos considerar la importancia del lenguaje como medio de relación con otros y con uno mismo, además de un medio de construcción de significados.
Sin embargo no dejamos de lado ciertas teorías, como los procesos de aprendizaje de Gagné de su Teoría de procesamiento de la información, o la Teoría del Condicionamiento Operante de Skinner, haciendo hincapié en los tipos de reforzamiento para la modificación de la conducta, además de otras actividades como la economía de fichas.
